Abstract:

In tempi recenti il dibattito sui processi di insegnamento-apprendimento si è arricchito di nuove prospettive di riflessione in relazione al tema dell’avvio allo sviluppo delle competenze (Indicazioni nazionali per il Curricolo, 2012). Lavorare per competenze implica l’adozione della pratica attiva delle conoscenze entro problemi autentici, in sintonia con le richieste, i vincoli e le risorse del contesto e la capacità di rimodulare i saperi nell’affrontare situazioni nuove. La competenza emerge come il risultato complesso dell’orchestrazione tra conoscenze dichiarative, procedurali e condizionali, filtrate dall’irregolarità delle situazioni e modellate sulle particolarità dei contesti (Resnick 1989, Glaser 1996, Scardamalia, Bereiter 1992). A differenza della prevalente accezione funzionalista/esperienziale che pone l’accento sulla rapidità, la destrezza tecnica e l’aspetto routinario, la definizione dà rilievo alla dimensione “creativa” della competenza. Imparare a funzionare in sintonia richiede una serie di processi di “invenzione” che vanno oltre l’applicazione diligente di conoscenza e procedure determinate in anticipo (Cisotto, 2009).
Tale prospettiva di riflessione si inserisce all’interno di un periodo di diffusione di nuovi linguaggi e di nuovi bisogni formativi che sta caratterizzando lo scenario scolastico degli ultimi anni. Sembra non più possibile, infatti, il perpetuarsi di una cultura scolastica tradizionale fondata su una rigida gerarchia tra saperi teorici e saperi pratici e caratterizzata dalla prevalenza del linguaggio verbale (Castoldi, 2011).
L’approccio per competenze cerca di lavorare non solo con ciò che lo studente sa ma soprattutto con ciò che lo studente sa fare con ciò che sa (Wiggins, 1993). La competenza richiama la globalità della persona e le risorse dell’individuo che verrebbero attivate nei termini di conoscenze, abilità e atteggiamenti, nel senso di disposizioni personali (Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio sul Quadro europeo delle qualifiche e dei titoli per l’apprendimento permanente, 2008).
A partire dai richiami europei, anche nella scuola italiana si stanno cercando di attuare quindi processi di cambiamento proprio a partire dal concetto di competenza, una vera e propria sfida che chiede di rivedere in toto l’identità formativa della scuola.
La competenza, infatti, è chiaramente legata ad un’idea di apprendimento complesso, lontano da prestazioni isolate e delimitate e riconducibile all’utilizzo da parte dell’individuo del proprio sapere in situazioni concrete e in rapporto a scopi definiti. È chiaro il riferimento all’approccio costruttivistico, uno degli indirizzi più recenti di ricerca sui processi di apprendimento, che afferma la natura relazionale della conoscenza e il suo carattere dinamico di interazione tra il soggetto che apprende e l’oggetto della conoscenza (Vygotskij, 2004; Bruner, 2001; Mason, 1996).
Il lavoro per competenze richiede ai docenti una rivisitazione del modo di pensare e di agire il processo di insegnamento di modo che si riesca a passare da un “insegnamento muro” basato sulla sequenza lineare e gerarchica “insegnante-studente-conoscenza-apprendimento” all’insegnamento ponte” della sequenza circolare “studente-conoscenza-insegnante” (Comoglio, 2004; Castoldi, 2009). Seguire un approccio basato sulle competenze significa non considerare la conoscenza come una materia “incapsulata” all’interno delle discipline, ma come materia da mettere in relazione con le esperienze di vita e i problemi che la realtà pone, lavorare su situazioni problematiche attivando processi euristici in contesti reali e attuare pratiche di contrattualità formativa con gli studenti ma anche con gli altri soggetti coinvolti nei processi formativi (Perrenoud, 2003).
Di conseguenza l’apparato progettuale, didattico e valutativo va riformulato e rimodulato sulla base di tale istanza complessa che comporta il richiamo a forme di expertise di tipo adattivo dove, non conta solo la disponibilità di conoscenza, ma anche la rapidità e flessibilità con cui vi si accede, l’attivazione di strategie di autoregolazione e l’impegno a sostenere nel tempo un orientamento motivazionale positivo verso il compito. Conseguire un traguardo così ampio e articolato richiede la focalizzazione modularizzata degli interventi di politica scolastica verso il sostegno attivo dell’azione di insegnamento e dunque un’attenzione allo sviluppo coerente di professionalità educative in grado di condurre in modo efficace e funzionale l’insieme delle azioni didattiche richieste. L’ottica da perseguire dovrebbe essere quella di un cambiamento radicale, una proiezione nei prossimi decenni capace di rendere conto delle istanze politico-educative internazionali per la formazione di un individuo in grado di adattarsi ai cambiamenti continui e repentini della società e del mercato del lavoro.
Negli ultimi anni si è notato un consistente aumento di corsi di formazione tenutisi a livello locale, provinciale e regionale sulla progettazione e valutazione per competenze, proprio sulla scia delle richieste normative. Tuttavia, non sembra che essi abbiano sortito gli esiti sperati riducendosi di fatto spesso ad un mero cambiamento terminologico che non ha modificato nella pratica l’agire didattico degli insegnanti. La tematica delle competenze, infatti, è solo una delle tante richieste che la società pone alla scuola, una scuola in forte crisi da molteplici punti di vista, anche da quello strutturale-gestionale, che dovrebbe stare a monte rispetto alla progettualità docente. Un aspetto fondamentale di una didattica per competenze, inoltre, è quello relativo alle pratiche valutative che risultano fortemente ancorate a compiti autentici e significativi dando forte rilievo alla relazione tra momento formativo e valutativo di modo che la valutazione si possa caratterizzare per la sua funzione promozionale e orientativa in rapporto al processo di apprendimento (alternative and authentic assessment). Direttamente correlati alla progettazione e alla valutazione sono i processi di documentazione educativa che sono in grado di rendere visibili e processi di apprendimento oltre che di far emergere la riflessione sui processi che hanno determinato l’esperienza. La connotazione multimediale della documentazione amplia poi l’orizzonte puramente cognitivo per tendere verso modalità riflessivo-interpretative che includono anche gli aspetti emozionali legati all’esperienza, aspetto utile sia per gli insegnanti che per gli alunni (De Rossi, Restiglian, 2013).
Nel percorso annuale di ricerca, proveremo ad indagare se e in che modo l’approccio per competenze sia diffuso nella realtà scolastica regionale del Veneto, in modo particolare focalizzando l’attenzione su format progettuali e metodologie didattiche attive che supportano una visione dell’ambiente di apprendimento fortemente agganciata alla realtà (Castoldi, 2010). Verrà presa in considerazione soprattutto la fascia di istruzione 3-14 anni (scuola dell’infanzia e primo ciclo di istruzione).
La ricerca intende:
- rilevare la diffusione di percorsi di progettazione scolastica basati sulle competenze;
- rilevare le modalità di lavoro che vengono praticate quotidianamente dagli insegnanti che affermano di progettare per competenze, ad esempio i laboratori, il lavoro per progetti e gli studi di caso;
- rilevare l’utilizzo della valutazione autentica e delle rubriche di valutazione;
- rilevare i processi di documentazione narrativa, in particolare sul versante dell’uso di linguaggi multimediali;
- rilevare la presenza di buone pratiche a livello di istituti comprensivi ma anche di plessi o di singole classi.
Per raggiungere tali obiettivi verranno utilizzate metodologie quantitative e qualitative di raccolta dei dati (questionari strutturati, interviste, studi di caso, ricerche bibliografiche e sitografiche). Le informazioni verranno raccolte in un report di ricerca che sarà adeguatamente diffuso.